Przeskocz do treści

Grzymała-Moszczyńska: Edukacja dzieci romskich – zgadzamy się, że coś należy zrobić, tylko prawie nikt nic nie robi.

Z okazji Międzynarodowego Dnia Romów prezentujemy wywiad z Joanną Grzymałą-Moszczyńską, psycholożką międzykulturową, badaczką, doktorantką w Instytucie Psychologii UJ i członkinią Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA). Serdecznie zapraszamy do lektury!

 

Marta Rawłuszko: Parę lat temu uczestniczyłaś w realizacji badania dotyczącego uczniów i uczennic romskich, uczęszczających do szkół specjalnych. Jego wyniki okazały się dość szokujące. Jak w ogóle doszło do tego, że zajęliście się tym tematem?

Joanna Grzymała-Moszczyńska: W środowisku romskim świadomość i wiedza na temat tego, że dzieci romskie dużo częściej trafiają do szkól specjalnych niż dzieci polskie, była wiedzą powszechną. Stowarzyszenie Romów w Polsce zwróciło się do nas z propozycją przeprowadzenia tego badania i zdając sobie sprawę z istotności tego problemu podjęliśmy się tego zadania. Najwyraźniej jest jednak tak, że żeby problem zauważany przez grupę, której bezpośrednio dotyczy, został uznany przez tych, którzy mają moc podejmowania decyzji, potrzebny był też autorytet kogoś z zewnątrz. Jest to straszne, ale w tym wypadku tak było. Potrzebne były osoby z zewnątrz, z Uniwersytetu Jagiellońskiego, żeby podnieść ten temat i coś ruszyć.

Co badaliście?

Chcieliśmy sprawdzić stan zastany. Nie było naszym bezpośrednim celem zweryfikowanie, czy diagnozy posiadane przez dzieci romskie w szkołach specjalnych były wystawione poprawnie czy nie. Zresztą z różnych względów, też metodologicznych, byłoby to bardzo trudne. Dodatkowo, mogłoby to być zagrażające dla środowiska psycholożek i psychologów. Obawialiśmy się tego, że osoby pracujące w poradniach mogą się bardzo łatwo zamknąć na jakikolwiek dialog, kiedy przyjdziemy i powiemy „słuchajcie, zrobiliście złą diagnozę, wasza wina”. To, co zdecydowaliśmy sprawdzić, to stan w danej chwili. Odpowiadaliśmy na pytanie, czy dzieci, które posiadają orzeczenia o niepełnosprawności intelektualnej, faktycznie mają tą niepełnosprawność. Na marginesie, ważna rzecz, w nomenklaturze urzędowej, diagnozy, o których mówimy, wciąż oficjalnie funkcjonują jako orzeczenia o upośledzeniu umysłowym,

Z jakich powodów skupiliście się na diagnozach?

W procesie diagnozowania funkcjonowania poznawczego dzieci wykorzystuje się test inteligencji Wechslera, który składa się dwóch części. Jedna to skala niewerbalna, druga to skala werbalna. Werbalna część testu bezpośrednio odnosi się do wiedzy oraz rozumienia znaczenia słów w języku polskim. Tak więc skala ta zanurzona jest zarówno w polskiej kulturze, jak i języku polskim. W przypadku części niewerbalnej, mimo że wykonanie tych zadań nie wymaga od dziecka znajomości języka polskiego, takiej znajomości wymaga zrozumienie instrukcji. Mówiąc inaczej, cały test ten jest trudny do wykonania przez dziecko, które nie jest pod początku wychowywane w kulturze i języku polskim. Problem ten dotyczy większości dzieci romskich, dla których pierwszym językiem jest jeden z języków romskich, a nie polski. Innym ważnym czynnikiem, obniżającym szanse na osiągnięcie wysokich wyników w tym teście jest to, że dzieci romskie nie chodzą do przedszkoli. Wiemy, jaka jest ogólna sytuacja z niską dostępnością przedszkoli w Polsce, ważną barierą są kwestie finansowe, ale też kulturowe. W kulturze romskiej dziecko jest tak dużą wartością, że im dłużej można je zatrzymać przy sobie, w domu, tym lepiej. Dzieci romskie nie korzystają z przedszkoli, nie mają do nich łatwego dostępu. A więc także nie korzystają z nich, jako miejsc wspierających naukę języka polskiego i bezpieczne oswajających się z trochę innym światem i wymaganiami, do których przyzwyczajone jest dziecko w domu.

Sprawdzaliście diagnozy i to, na ile odpowiadają one faktycznym możliwościom dzieci. Co się okazało?

Ponad 50% dzieci, które posiadały orzeczenie o niepełnosprawności intelektualnej w momencie, gdy badaliśmy je niewerbalnym testem inteligencji, Testem Matryc Ravena, okazało się, że tej niepełnosprawności nie ma.

Dzieci zostały zdiagnozowane jako niepełnosprawne, a jednocześnie tej niepełnosprawności nie miały?

To, co możemy na pewno powiedzieć to, że w momencie przeprowadzenia badania, jego wyniki nie wskazywały na niepełnosprawność intelektualną. Możemy stworzyć przynajmniej dwie hipotezy wyjaśniające ten wynik. Pierwszym, najbardziej narzucającym się wyjaśnieniem jest to, że 50% z tych dzieci nigdy nie miały tej niepełnosprawności i zostały błędnie zdiagnozowane. Możemy też stworzyć inną hipotezę. Niepełnosprawność dziecka, które badaliśmy, a było to np. po 3-ch latach od momentu przeprowadzenia diagnozy, mogła mieć charakter środowiskowy. Dziecku na początku brakowało odpowiedniej stymulacji poznawczej i szkoła specjalna, do której ono trafiło, mówiąc kolokwialnie, dała radę skompensować te deficyty. W interpretacji tego wyniku warto zwrócić uwagę na więcej niuansów.

Czy Tobie osobiście bliżej do którejś z tych hipotez?

Mogę powiedzieć, że w kilku wypadkach widzieliśmy arkusze konkretnych dzieci z testów Wechslera i widzieliśmy tam gigantyczne dysproporcje w wynikach na skali werbalnej i niewerbalnej. Według podręcznika testowego, takich wyników nie powinno się uśredniać do wyniku ogólnego, w ogóle nie powinno się tego testu interpretować tak, jak on został zinterpretowany.

Czyli, że były zwykłe błędy metodologiczne w wykorzystaniu tego narzędzia?

Tak. Sporo osób korzysta z tego narzędzia automatycznie i nie pamięta o różnych niuansach, o których należy pamiętać, np. o interpretacji wyników w tzw. przedziałach ufności.

Na czym to polega?

To oznacza, że wynik prawdziwy danej osoby może się znajdować zarówno kilka punktów powyżej, jak i kilka punktów poniżej uzyskanego w teście wyniku. Trzeba zawsze pamiętać, że wynik, który osiąga dziecko, jest zawsze obarczony jakimś błędem. Natomiast wielu psychologów i psycholożek prowadzących te diagnozy dostawało jakiś wynik i uważało, że to jest właśnie wynik prawdziwy i zapisywali go w dokumentacji. Mimo, że osoby nie powinny zapisywać tego wyniku, tylko jakiś przedział.

Bez względu na to, jakie błędy towarzyszyły diagnozie, dotyczyły one dzieci romskich, a nie polskich. Jako zespół badawczy z Uniwersytetu Jagiellońskiego potwierdziliście obserwację Romów i Romek - to, że dzieci romskie dzieci trafiają do szkół specjalnych, nie ze względu na swoją niepełnosprawność, tylko dlatego że są Romami.

Tak.

Czy udało się coś zmienić tym badaniem?

Po zrobieniu tych badań, bardzo widoczne stało się to, że osoby na co dzień zajmujące się diagnozowaniem dzieci często nie bardzo wiedzą, jak ją przeprowadzić w przypadku dzieci, które nie są etnicznie polskie lub dla których polski nie jest pierwszym językiem. W efekcie powstała książka pt. „Wybrane zagadnienia diagnozy psychologicznej dzieci i młodzieży w kontekście wielokulturowości i wielojęzyczności”. Publikacja została wydana przez Ośrodek Rozwoju Edukacji (ORE), każda osoba, która szuka informacji na ten temat może wejść na stronę ORE i pobrać ten plik. Wiem, że egzemplarze książki zostały rozesłane do większości poradni psychologiczno-pedagogicznych w całej Polsce. Więc dla mnie to badanie to dobry przykład projektu badawczego, który ma charakter aplikacyjny. Od badań przeszliśmy do dużego konkretu – podręcznika, z którego osoby pracujące z dziećmi wielokulturowymi czy wielojęzycznymi mogą na co dzień korzystać. Dostajemy też pozytywny feedback, że ta publikacja się faktycznie przydaje.

Czy wydarzyło się coś jeszcze? W waszym raporcie z badania jest mnóstwo konkretnych rekomendacji, czy któreś z nich zostały wdrożone?

Na pewno to, co się trochę zmieniło, to że zaczęto w ogóle mówić o tym problemie. Po zakończeniu badania prowadziliśmy szkolenia dla osób pracujących w poradniach, byliśmy zaproszeni na Komisję Sejmową, MEN był wzywany do odpowiedzi. Ale było też sporo zaprzeczania ze strony administracji, że ten problem w ogóle istnieje lub że coś należy z nim zrobić. Ewentualnie, sytuacja, w której wszyscy zgadzamy się, że coś należy zrobić, tylko prawie nikt nic z tym nie robi. Mam wrażenie, że niespecjalnie dużo się zmieniło na poziomie rozwiązań systemowych. Nadal problemem jest m.in. dostęp do nauczania języka polskiego jako języka obcego, czyli glottodydaktyki. Lekcje takie w ogóle się nie odbywają lub są prowadzone przez osoby, które nie mają takich kompetencji. I to jest smutna refleksja.

A co z asystentami romskimi? Postulowaliście zwiększenie ich obecności w szkołach.

Tutaj też jest sporo ograniczeń. Od asystentów i asystentek romskich wymaga się minimum podstawowego wykształcenia, natomiast część osób, które byłyby w stanie podjąć się tej roli, nie zawsze ma to wykształcenie. Warto dodać, że w Polsce osobie dorosłej bardzo trudno jest uzyskać wykształcenie podstawowe. Co więcej, asystenci romscy, asystentki romskie są zatrudniane jako personel niepedagogiczny szkoły. Nie mają praw, które mają nauczyciele i nauczycielki, bardzo marnie zarabiają. Te osoby wykonują gigantyczną pracę na rzecz swojej społeczności i jej integracji, to bardzo ważna praca, która nie jest adekwatnie wynagradzana.

Chciałam dopytać o jeszcze jedną rzecz. Rodzice romscy nie zawsze protestują przeciwko diagnozom, na podstawie których ich dzieci kierowane są do szkół specjalnych. Wynika to m.in. z tego, że ich dzieci są w nich lepiej traktowane niż szkołach masowych. Jest to strategia radzenia sobie z dyskryminacją dzieci romskich w tzw. zwykłych szkołach.

Niewątpliwie jest tak, że szkoły masowe rzadko kiedy są przygotowane do pracy z dziećmi odmiennymi kulturowo od etnicznie polskiej większości. W ramach badania staraliśmy się też spojrzeć na cały system, w którym funkcjonuje dziecko, na szkołę i na rodzinę. Chcieliśmy zobaczyć, jakie są czynniki wypychające i przyciągające dzieci do konkretnego typu szkół.

Jak to wygląda?

W wielu wypadkach, szkoła masowa nie jest przygotowana do odpowiedniego zajęcia się dzieckiem romskim, przez co zachęca do przeprowadzenia diagnozy. Jeśli dziecko dostaje skierowane do kształcenia specjalnego, a jak wiemy, często się tak dzieje w oderwaniu od jego faktycznego poziomu sprawności, nadal dziecko nie musi iść do szkoły specjalnej. Może kontynuować naukę w szkole masowej, otrzymując dodatkowe wsparcie, zindywidualizowaną opiekę. I to jest super.  Dzięki takim indywidualnym programom z jednej strony dzieci dostają więcej uwagi, z drugiej strony mogą przebywać wśród rówieśników w normie intelektualnej, którzy zapewniają im korzystne środowisko rozwojowe. Szkołom masowym często to się jednak nie opłaca, nauczyciele w trakcie studiów pedagogicznych nie są przygotowywani do pracy z dzieciakami odmiennymi kulturowo. Ale też po prostu czasem brakuje im czasu i zasobów, żeby poświęcić dodatkowe siły na taką pracę. Spotkaliśmy się z sytuacjami, w których rodzice byli zachęcani do przeniesienia dziecka do szkoły specjalnej. Szkoły specjalne z kolei cieszą się z obecności dzieci romskich, bo za nimi idzie zwiększona subwencja oświatowa. Dla nich to duża wartość. Jednocześnie, rodzice romscy czują, że w szkołach specjalnych jest dla ich dzieci bezpiecznej, ale także często nie czują się na siłach, żeby kwestionować otrzymane z poradni  orzeczenie. Działanie tego systemu trwa od lat. Niejednokrotnie, rozmawiając z rodzicami romskimi, słyszeliśmy, „tak, moje dziecko poszło do tej samej szkoły specjalnej, do której ja chodziłem”. Możemy więc mówić o społecznym dziedziczeniu niepełnosprawności intelektualnej.

Która nie jest żadną niepełnosprawnością intelektualną.

Nauczycielki ze szkół specjalnych mówiły o dzieciach romskich, np. „one świetnie sobie radzą, pomagają mi w prowadzeniu lekcji”. I jasne, że pomagają, przecież nie mają żadnej  niepełnosprawności. Pamiętam wywiad z dyrektorką szkoły specjalnej, która z autentyczną dumą mówiła o tym, że  „wiedzą Państwo, moi byli uczniowie przyprowadzają tutaj swoje dzieci”. Nie towarzyszyła temu żadna refleksja, co to tak naprawdę oznacza. Edukacja w szkole specjalnej ciąży na dalszej edukacji i całym życiu, zdecydowanie ogranicza możliwości samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie.

Zastanawiam się, co można rekomendować nauczycielom i nauczycielkom szkół masowych, którzy chcieli coś zrobić, aby zatrzymać dzieci romskie w swoich klasach. Od czego można zacząć?

Według mnie pierwszym krokiem może być kontakt z ORE, skorzystanie z ich szkoleń, poczytanie ich publikacji. Jednocześnie, dobrą praktyką jest wejście w kontakt z lokalnym stowarzyszeniem romskim. To tam znajdują się osoby, które znają cały kontekst, własną społeczność, mają dużą wiedzę i, które, z moich doświadczeń, są otwarte na współpracę.

Coś jeszcze?

Przypomniałam sobie o takiej książeczce „Edukacja dzieci romskich – praktyczny informator dla rodziców”, która została napisana przez Marię Łój i Stanisławę Mirgę, dostępnej w trzech wersjach językowych – zarówno po polsku, jak i w dwóch dialektach romskich – Polska Roma i Bergitka Roma. W bardzo przystępny sposób opisane tam są różne kwestie związane z edukacją dzieci romskiej, bardzo polecam wszystkim osobom zainteresowanym tą tematyką, można ją znaleźć w internecie. Jeśli chodzi o materiały, które mogą nam przybliżyć kulturę romską zachęcam do wizyty w Muzeum Etnograficznym w Tarnowie, gdzie można oglądnąć ogromnie ciekawą wystawę poświęconą tej kulturze. No i oczywiście do oglądnięcia ostatnio nakręconej “Papuszy”! A jeśli szukamy informacji, badań, czy pomysłów na poprowadzenie zajęć o kulturze romskiej to jak zawsze polecam eksplorować świetną stronę www.rownosc.info!

Dziękuję za rozmowę.

Dziękuję.

 

Teksty w dziale "Opinie" powstają w ramach projektu "Edukacja antydyskryminacyjna - sprawdzam! wspieram!", realizowanego w ramach programu Obywatele dla Demokracji, finansowanego z Funduszy EOG.

 

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *