Marta Rawłuszko: Dość powszechnym przekonaniem jest to, że Polska jest krajem homogenicznym. Jak w takich warunkach mówić o wielokulturowości?
Dominika Cieślikowska: Jeśli się patrzy na same liczby czy procenty, to faktycznie można powiedzieć, że zróżnicowanie kulturowe Polski jest bardzo małe. To jest około 1% osób, które są pochodzenia narodowego czy etnicznego innego niż polskie, podobny odsetek reprezentują osoby o pochodzeniu migranckim, które mieszkają w Polsce. I jeśli tak na to patrzeć, to oczywiście trudno mówić o dużej skali. Warto jednak pamiętać, że w przypadku tych liczb wielokulturowość definiowana jest bardzo wąsko, bez wzięcia pod uwagę wielu ważnych czynników.
To znaczy?
Dane ilościowe, które przytaczam dotyczą osób deklarujących przynależność mniejszościową lub osób, które mają zalegalizowany pobyt. Po pierwsze więc bazujemy na deklaracjach, a zgodnie z Ustawą o mniejszościach narodowych i etnicznych każdy może zadeklarować, co chce i w różnych sytuacjach występować z różnych tożsamości. Istnieje grupa osób, które w spisie powszechnym mówią, że są Polakami, ponieważ bardzo chcą to podkreślić, a z historycznych powodów unikają bycia wpisanym w rejestry jako mniejszość. Jeśli chodzi o migrantów, to oficjalne informacje dotyczą bardzo małej liczby osób, która ma uregulowaną prawnie sytuację, reszta to mniej lub bardziej trafne szacunki. To wszystko sprawia, że łatwo można uznać temat wielokulturowości w Polsce za marginalny.
Co o tym myślisz?
Myślę, że jest to bardzo nieadekwatne. Na warsztatach, podczas których regularnie spotykam się dziesiątkami osób, widać wyraźnie, że wiele osób utożsamia się silnie z dominującą wizją polskości, związanej z katolicyzmem, białym kolorem skóry, polskim pochodzeniem etnicznym. Jednak przy okazji rozmów o wielokulturowości, dość często wychodzi, że np. połowa grupy ma korzenie wielokulturowe czy wielowyznaniowe, że wiele rodzin było przesiedlanych itd. Pracuję też w różnych miejscach w Polsce i z tej perspektywy widoczne jest też to, że wielokulturowość zupełnie inaczej wygląda na Śląsku, a inaczej w Gdańsku. Współczesną wielokulturowość wzbogacają też różne oblicza migracji. Ludzie osobiście wyjeżdżają zagranicę lub mają w rodzinie osoby, które tam pracują i na co dzień spotykają się z wielokulturowością. Członkowie i członkinie rodziny biorą śluby, przywożą znajomych, partnerów, partnerki, różne osoby, które wprowadzają do homogenicznej, polskiej rodziny. I w efekcie ona też się zmienia. Ale te aspekty wielokulturowości przemilczane są w spisach powszechnych czy szacunkach dotyczących zróżnicowania wielokulturowego Polski.
W ostatnich badaniach TEA ten wątek również się przewijał. Nauczyciele i nauczycielki mówili o dziecku czarnoskórym, dzieciach Świadków Jehowy, pochodzących z Ukrainy, chłopcu, którego tata jest muzułmaninem itd. Można odnieść wrażenie, że znalezienie klasy czy grupy przedszkolnej w Polsce, która faktycznie jest wielokulturowa, jest proste.
Dopiero co skończyłam bardzo ciekawe szkolenie dla nauczycielek przedszkolnych na temat wielokulturowości. Nauczycielki przyszły na warsztaty, ponieważ, jak mi tłumaczyły, chciały się przygotować na przyszłość, bo „Polska kiedyś na pewno będzie wielokulturowa”. Drugą ich motywacją była ciekawość i chęć zaproponowania dzieciom „czegoś nowego i interesującego”, bo temat jest „taki kolorowy, wesoły, przyjemny”. To były ich główne motywacje. A po pierwszej czy drugiej rozmowie na temat ich osobistych kontaktów międzykulturowych, okazało się, że w praktycznie każdym przedszkolu, w którym one pracują, są w grupie dzieci, które są „wielokulturowe”. Bo „mamy dziecko Syryjczyka”, „mamy Świadków Jehowy”, „w ostatnim roku przyjęliśmy kilku Romów” itd. Rysowałyśmy później ich przedszkola, oglądałyśmy je z perspektywy różnych kultur i nauczycielki same zaczęły zauważać, że na ścianach są określone symbole religijne, że są w ich przedszkolach konkretne książki, zabawki, są różne potrawy. I że te rzeczy są uwarunkowane kulturowo.
Ale w ramach tych kategorii faktycznie było widać wielokulturowość czy raczej dominującą i monolityczną polskość, o której mówiłaś?
No z tym właśnie było różnie. Zidentyfikowałyśmy elementy na wskroś przesiąknięte polskością, ale i wielokulturowe. O ile symbole religijne zawsze były monoreligijne – katolickie, ale za to lalki reprezentowały już różne etniczności – oprócz dominującej białej grupy lalek, na półkach stały też zabawki o czarnej skórze i skośnych oczach. Mogły one przywoływać myśl o afrykańskich czy azjatyckich rówieśnikach żyjących daleko od Polski, albo lokalnie, na miejscu, w konkretnym przedszkolu. Bardzo różnorodne okazały się instrumenty muzyczne, książki, ale też wybrane potrawy – te elementy codzienności przedszkolnej okazały się mieć bardzo wielokulturowy rodowód – uświadamiany w przypadku instrumentów czy potraw, ale mniej w innych przedmiotach. Ja oglądając książki stojące na półkach potrafiłam dostrzec ich edukacyjny wielokulturowy potencjał, ale nauczycielki go nie wykorzystywały. Dostępne w Polsce książki tłumaczone z francuskiego, szwedzkiego czy angielskiego często przedstawiają wizerunki dzieci wielu etniczności, na ilustracjach widać symbole różnych kultur, które są jednak mało czytelne dla niewprawionych wielokulturowo oczu. Szukając przejawów wielokulturowości w polskim przedszkolu trafiałyśmy też na miny i rozbijałyśmy się o stereotypy. Z jednej strony nauczycielki były bardzo dumne z wielokulturowego menu w przedszkolach – wymieniały takie potrawy, jak fasolka „po bretońsku”, pierogi „ruskie” i spaghetti, ale z drugiej strony same zaczynały się śmiać zdając sobie sprawę jak powierzchowne i często nietrafne kulturowo są to skojarzenia. O ile pizza czy spaghetti mają jeszcze coś wspólnego z Włochami, o tyle już fasolka czy pierogi są wielokulturowe tylko z nazwy. Ale od wątku kulinarnego rozpoczęła się na szkoleniu najciekawsza rozmowa o wprowadzaniu wielokulturowości do przedszkoli. Zamiast potraw przypadkowo goszczących w jadłospisie i jedynie z nazwy włoskich czy francuskich, można przecież całkiem świadomie dobierać je tak by uczyć dzieci różnorodności potraw pochodzących z innych krajów, wplatać w codzienne menu potrawy znane nie tylko dzieciom polskim, ale też tym o wielokulturowych korzeniach, szczególnie jeśli takie dzieci chodzą do danego przedszkola. Nauczycielki doszły do wniosku, że faktycznie można pokazać dzieciom nie tyle stereotypy na temat danej kultury, ale konkretną wiedzę, np. o tym jakie śniadanie je Włoch, jakie Brytyjczyk, a jakie Nigeryjczyk. Wychodząc od potraw, można sięgnąć dalej – pokazać różne sposoby jedzenia, odmienne znaczenie jedzenia, konkretne obyczaje, relacje w rodzinie itd., itp.
A jaki cel miałby mieć takie działania?
Nauczycielki zaproszone do świadomego wprowadzania lub wydobywania wielokulturowości mówiły, że to ciekawe zarówno dla dzieci, ale i dla nich samych. Wielokulturowość ma to do siebie, że jak zaczynamy wchodzić w nią głębiej, to zauważamy coraz to kolejne niuanse, warstwy, aspekty i zaczyna nas to wciągać. Nauczycielki, z którym pracowałam, podczas rozmów o wielokulturowości odkrywały wiele zaciekawiających je rzeczy, a oswajając wielokulturowość przeżywały dużo radości. Więc pojawiła się chęć by w podobne odczucia wprowadzić dzieci, z którymi pracują. Pojawiło się myślenie: „ nasze dzieciaki też się będą dobrze bawiły”.
Ale chodzi tylko o dobrą zabawę?
Nie. Na pewnym etapie widoczny też stał się cel edukacyjny i wychowawczy. Uczestniczki szkolenia same mówiły, ze dzięki temu dzieci będą inaczej traktowały innych. Nie trzeba będzie robić abstrakcyjnych zajęć o tolerancji. I wreszcie, pojawiła się refleksja, że „przecież my mamy takie dzieci”. Padły przykłady z ich własnego doświadczenia, które znamy też z innych opowieści, innych przedszkoli i szkół. Na przykład o czarnoskórej dziewczynce, która wyciera sobie gumką skórę, żeby stać się bardziej białą. Bo inne dzieci powiedziały „ty brzydka jesteś, masz taką brzydką skórę, nie będę się z Tobą bawiła, Twoja mama jest z dżungli”. I w ten sposób warsztat o wielokulturowości przerodził się w warsztat antydyskryminacyjny. Pracowałyśmy wspólnie wokół przypadków z ich placówek. Celem edukacji wielokulturowej jest więc nie tylko dobra zabawa, ale przede wszystkim rozwiązywanie realnych problemów, które zazwyczaj są zamiatane pod dywan.
Opowiadasz teraz o swoim doświadczeniu trenerskim. Zastanawiam się, czy jest ono podobne do tego, co wiesz o przedszkolu, do którego chodzi twoja córka?
W moich doświadczeniach jako mamy to co robię na warsztatach ujawniło się jak w soczewce, doświadczenie się spotęgowało. Moja córka poszła do rejonowego publicznego przedszkola, przez dziwne zrządzenie losu do tego samego zresztą, do którego ja chodziłam lata temu. I o ile „za moich czasów” nikt by nawet nie pomyślał o wielokulturowości w jego kontekście, o tyle obecnie nadal ta wielokulturowość nie jest czy nie była brana pod uwagę choć jest ona w nim codziennością. Czasy się bardzo zmieniły – obecnie na każdym poziomie, w każdej grupie są dzieci o wielokulturowym pochodzeniu. Są Wietnamczycy, jest czarnoskóra dziewczynka, jest dziecko Szkota, są rodzice co mają związki z Irlandią, rosyjskojęzyczna matka, dziadkowie za bliższą lub dalszą granicą itd. Wielokulturowość jest w tym przedszkolu realnym doświadczeniem, codziennością niestety jednak niedostrzeganą i niedocenianą. W przedszkolu tym nie wykorzystuje się tego potencjału jaki w nim jest „podany na tacy”. Na pierwszym zebraniu z rodzicami usłyszałam różne pomysły edukacyjno- wychowawcze, ale nic, zupełnie nic nie odnosiło się do tego co było dla mnie najciekawsze i ważne. Nauczycielki zapowiedziały rozwijanie różnych kompetencji przy wykorzystaniu bogatej metodologii i podejść. Ale nic nie nawiązywało i nie czerpało wprost z wielokulturowości jaką mamy w przedszkolu. Poczułam więc, że muszę się zgłosić do „trójki klasowej” by ujawnić potencjał z jakiego warto skorzystać akurat w tej placówce. Chciałam też działać jakoś z myślą o tych dzieciach wielokulturowych, które chodzą do przedszkola zdominowanego „polskością”. Dość szybko zaproponowałam byśmy zrobili coś wielokulturowego , ale pierwszy pomysł bardzo mnie zaskoczył. Nauczycielki postanowiły zrobić zajęcia wokół dziedzictwa żydowskiego, nie wiedząc czy w przedszkolu są Żydzi czy ich nie ma, a nie tych kultur, które były widoczne „gołym okiem”. A mi zależało, aby zrobić coś bliższego dzieciom, które faktycznie chodzą do naszego przedszkola i o których wiemy, że mają wielokulturowe korzenie.
Udało się?
Tak. Wykorzystałyśmy Chiński Nowy Rok i pod jego pretekstem stworzyłyśmy narrację o dziewczynce mieszkającej w Polsce, która obchodzi to święto, tak jak jej babcia mieszkająca w Chinach. Przy pierwszym wielokulturowym działaniu przejęłam stery i zaplanowałam to tak by dać sygnał dzieciom o różnym pochodzeniu, że święta różnych kultur są widoczne i doceniane. Zależało mi też by zostawić przestrzeń do decyzji dzieciom o wietnamskim pochodzeniu: mogły wybrać na ile chcą się pod tym świętem podpisać i ujawnić swoją „wietnamskość”, a na ile do niego zdystansować – Chiny i Wietnam w tym samym czasie i dość podobnie obchodzą nowy rok. I to wyszło super. Dzieciaki polskie były oczarowane i zachwycone, chłonęły nowe informacje dotyczące języka, zwyczajów, legend, historii, eksperymentowały z umiejętnościami tańczenia czy śpiewania. A wśród Wietnamczyków było tyle postaw, ile dzieci. Były dzieci, które mówiły „ja mam tak samo jak ta chińska dziewczynka, która świętuje nowy rok, bo wie pani, może pani tego nie wie, ale ja jestem Wietnamką, i ja też świętowałam z rodzicami wczoraj właśnie tak i tak”. Ale inne dziecko o wietnamskich rysach powiedziało nam: „nic nie wiedziałem o tym święcie, ale to dobrze, że już wiem, bo ja jestem Polakiem urodzonym w Polsce, ale moja babcia jest Wietnamką, ona mieszka tam daleko, tam, gdzie wietnamcy, pani wie, jacy oni są? Tacy mali, bardzo niscy”…
I to mówił pięciolatek?
Tak. Ujawniły się więc strategie wielokulturowe, integracyjne, ale i asymilacyjne tych dzieci, a może i ich rodziców. Takie, jak tego chłopca, który bardzo bronił swojej polskości, stereotypizował Wietnamczyków, w tym swoich rodziców i swoją babcię, i za nic nie chciał dopuścić do tego, że postrzegano go jako Wietnamczyka.
Zdążył się już nauczyć, że to mu nie służy.
Tak. On i inni pokazali nam, że nauczyli się, że im nie służy eksponowanie swojej wielokulturowości, bo jest napiętnowane, ale też że nie ma co z tym „wychodzić przed szereg”, bo i tak nikt nie widzi, nie ceni… W ramach zajęć , dzieci robiły prace plastyczne w temacie, które wywiesiliśmy jeszcze tego samego dnia w szatni, jak inne prace, ale tym razem w celu uwidocznienia nie tylko talentów, ale i komunikatu o świętowaniu dnia ważnego w wietnamskim kalendarzu. W przestrzeni, do której dostęp ma każdy, także rodzice, zawisły czerwone lampiony, smoki, kozy – chińskie/ wietnamski symbole noworoczne wskazujące na rozpoczynający się Rok Kozy. Byłam tam w momencie, kiedy zaczęli przychodzić rodzice po dzieci. Polacy się rozglądali i zagadywali o co chodzi. Dzieci z dumą prezentowały nowopoznane chińskie i wietnamskie słowa, opowiadały o święcie. Ale przyszła też babcia jednego z chłopców – Wietnamka. I to było niesamowite przeżycie zobaczyć euforię na jej twarzy. To jest powściągliwa kultura, ale widać było taki sygnał „wow”. Z miesiąc później był Dzień Świętego Patryka – irlandzkie święto narodowe oraz religijne i wtedy z kolei rodzic związany jakoś z Irlandią, nawet nie wiem czy Irlandczyk, zrobił w każdej grupie gry i zabawy związane z tym krajem. To był chyba efekt śnieżnej kuli, bo hasłem przewodnim wszelkich atrakcji i zajęć w przyszłym roku Pani Dyrektor obwieściła „Wielokulturowość”.
Nie zawsze współpraca między rodzicami a przedszkolem jest łatwa. Jakie są Twoje doświadczenia?
U nas od razu na pierwszym zebraniu nauczycielki powiedziały, że bardzo liczą na zaangażowanie rodziców. Bardzo otwarcie to zakomunikowały i faktycznie na początku nie było żadnego problemu, aby np. osoby się zgłosiły do trójki grupowej. To, co zaproponowałam – Chiński Nowy Rok, udział kadry w szkoleniach dotyczących wielokulturowości – też zostało przyjęte z wielką otwartością i entuzjazmem. Wyzwaniem jest jednak to, że nauczycielki chcą angażować rodziców przede wszystkim w realizację tego, co one same wymyśliły i co często reprodukuje większościowe normy. Pierwsze pół roku pokazało mi, że w przedszkolu bardzo dużo się dzieje wokół świąt religijnych, Bożego Narodzenia czy Wielkanocy. W grudniu był np. konkurs kulinarny. Oceniłam go bardzo negatywnie na kilku poziomach. Po pierwsze bo wokół dominującej religii i kultury. W grudniu zresztą co tydzień było organizowane coś niby rodzinnego, angażującego rodziców, ale pod szyldem świąt, które nie przez każdego są obchodzone. To „wycięło” kompletnie z zabawy osoby innych wyznań i niereligijne, ale też te wcale nie pojedyncze dzieci wietnamskie. Po drugie, bo nakręcał on rywalizację między dziećmi, ale i rodzicami. Niektórzy gotowali swoje potrawy trzy tygodnie wcześniej, aby na pewno wyszły. Inni w trakcie głosowania zachęcali dzieci do praktyk dalekich od fair-play. To było działanie, jak wiele bezmyślnie proponowanych konkursów, które buduje szkodliwe postawy, promuje popis i rywalizację, której nasze dzieci i tak będą miały w życiu „po dziurki w nosie”. I po trzecie ten popis miał też kontekst związany ze statusem społeczno-ekonomicznym. Nie każda rodzina miała równe możliwości udziału. Na udział mogli sobie pozwolić tylko ci których stać było na przygotowanie poczęstunku dla reszty przedszkola. Tak więc mi ta świąteczna niby rywalizacja w ogóle nie odpowiadała, ale wtedy jej nie skomentowałam.
Zostawiłaś to?
Ano. Ale sytuacja z konkursem, tym razem na babkę, powtórzyła się przed Wielkanocą. A ponieważ zapisałam się w pamięci, jako aktywny rodzic, to od razu usłyszałam, że „pani musi zrobić babkę, bo jeszcze nikt od nas się nie zgłosił”. Usłyszałam to tyle razy, że w końcu podjęłam rozmowę. I powiedziałam, że po pierwsze, pretekstem konkursu jest święto religijne, którego nie obchodzę oraz nie chcę, aby moje dziecko było wychowywane w przedszkolu w duchu religijnym, tylko w świeckim. Po drugie skrytykowałam ideę rywalizacji zaszczepianą za młodu. A po trzecie skrytykowałam wszelką formę narzucania form angażowania się i powiedziałam, że jak dotąd wykazałam się aktywnością na rzecz przedszkola, ale dlatego, że miałam zapewnione poczucie wpływu na to co robię, na kształt działania. Tak więc myślę, że rodzice czasem się nie angażują, bo im nie odpowiada ideologicznie to co się dzieje w przedszkolu, ale też bo ich nikt nie pyta, czy im się to podoba, czy nie, czemu ma to służyć, nie tłumaczy się im kontekstu i powodów, dla który oni mają coś zrobić. No a rodzice „cudzoziemscy” to myślę, że po prostu nie otrzymują informacji w zrozumiałym dla siebie języku o tym co mogliby w przedszkolu zrobić. Z nimi to już nikt nie rozmawia.
Przedszkola raczej dzielą się swoją pracą, delegują zadania, niż faktycznie angażują?
Tak. Trzeba też pamiętać, że rodzice są zajęci, zapracowani, a często działania przedszkola mają miejsce w czasie ich pracy. W grudniu brałam trzy razy wolne, aby być w przedszkolu z powodu jakiegoś niby rodzinnego, a de facto religijnego wydarzenia. To jest bardzo dużo dla rodzica. Z drugiej strony, nasze przedszkole jest biedne i wszystko, co rodzice chcą dać lub proponują bezkosztowo – przedszkole to bierze garściami.
Rozwiązaniem, które nie musi wiązać się z żadnymi kosztami, jest zmiana sposobu wykonywania swojej pracy. O tym rozmawiamy w kontekście wielokulturowości. To jednak przecież nie jest wcale takie łatwe.
Tak, to jest trudne. Ale też to, co obserwuję to, że rodzice chcąc zmienić to, co dzieje się w przedszkolu, przychodzą do nauczycielek z krytyką, na zasadzie „pani to robi źle, pani ma to zacząć robić tak”. To nie jest rozmowa.
Więc nie chodzi w ogóle o specyfikę tematu, ale o podstawowe problemy komunikacyjne?
Tak. Wyobrażam sobie, że nauczycielce jest trudno zmienić warsztat pracy, do którego jest przyzwyczajona, i który według niej działa. Sądzę, że jak przychodzi rodzic i mówi „niech pani teraz robi to czy tamto”, to będzie jej trudno to przyjąć i że trochę nie ma podstaw by to przyjąć.
Masz jakiś pomysł na rozwiązania?
Widzę to tak, że jeżeli rodzic ma dziecko, które w jakiś sposób się wyróżnia w przedszkolu i coś by chciał dla tego dziecka zmienić, to nie jest to sprawa jednej skargi czy jednej rozmowy. Mówię to jako matka dziecka, które też się odróżnia. Jestem samotną matką, a taka sytuacja rodzinna należy w naszym przedszkolu do mniejszości. Dodatkowo nie chcę, żeby dziecko było wychowywane w duchu katolickim – najprawdopodobniej będzie jedyne w grupie, które nie będzie brało udziału w religii. Ponadto nie odpowiada mi w ogóle przekaz genderowy przedszkola. I wobec tego wiem, że ja muszę być w tym przedszkolu obecna i aktywna, muszę rozmawiać z kadrą i pozostałymi pracownikami by im pokazywać przezroczyste, większościowe normy, ale też mówić, jakie rzeczy fajnie robią. Jestem w końcu matką, która chce brać udział w życiu dziecka, nie tylko w tym domowym, ale i tym przedszkolnym. Ja nie oddaję nikomu mojego dziecka na wychowanie, ja współwychowuję i w domu i w przedszkolu. Nikt tego nie zrobi za mnie. Muszę też szukać konkretnych propozycji, poddawać pewne pomysły, próbować, testować razem z nimi.
Masz już jakieś przetestowane rzeczy? Z tego, co robisz jako mama?
W przypadku małych dzieci to oczywiście zabawy i zabawki. Można po prostu poszerzyć optykę patrzenia na to, w co i czym się bawi dziecko. Moja córka uwielbia obecnie zabawę w dom, układanie lalek w konfiguracje odzwierciedlające relacje wokół nas. Co prawda może wolałabym mniej genderowo ukształtowaną zabawę, ale skoro bawi się w to co inne dziewczynki to podążamy za tym. W zabawach występuje więc mama, która mieszka z „dzidzią”, tata w innym mieście, dziadek i ciocia – partnerka dziadka, , jest ciocia z wujkiem i dwie inne ciocie lesbijki mieszkające razem. Ot cała nasza rodzina przeniesiona na regał, który stał się domkiem dla lalek. Tak z automatu, korzystając z tego co miałyśmy i co znosiła rodzina powstał nam dom „europejski”, taki głównego nurtu. Ale pojawiła się na naszej półce książka D.O.M. Wydawnictwa Dwie Siostry, która zainspirowała mnie do pokazania córce jak różnie żyją ludzie, w Europie i poza nią. Postanowiłam, że koło makiety domku, jaki już stworzyłyśmy powstaną też modele innych domów. Koleżanka znalazła w Internecie wóz cygański, taki właśnie do zamieszkania przez małe lalki. Planuję go kupić na Dzień Dziecka, by móc opowiedzieć, że kiedyś Polacy mieszkali też tak. Dziś powstało obok domu drzewo, na które przyleciały ptaki z całego świata, a główna bohaterka zabaw wdrapała się na sam czubek. Praca wielokulturowa poprzez zabawki jest bardzo wdzięczna. Moja córka ma bardzo różne lalki, różnią się kolorem skóry, wyglądem i ubraniem. To jest w ogóle ciekawe, że mimo tego, że Zosia się od roku bawi tymi lalkami, to wcześniej nie zauważała tego, że one mają różny kolor skóry. Dopiero ostatnio do mnie przyszła i mówi „mamo, a ta lalka nie jest taka sama, jak ja, ona jest ciemna”. Kolor skóry zaczyna być przez dzieci dostrzegany i rozróżniany w trzecim roku życia, więc przyszedł „jej czas”. Ale to nie tylko spostrzeżenia, ale i pytania. Ja musiałam się wykazać nie lada refleksem gdy mnie córka zapytała, skąd jest ta lalka. to Musiałam się sama przypilnować, żeby powiedzieć, że ona mieszka w Polsce.
A nie w Afryce.
Tak. Chociaż moja pierwsza myśl, była taka, że to świetnie, to teraz opowiem jej coś o Afryce. Na szczęście to sama zatrzymałam. Więc to jest testowanie siebie, co ze mnie wychodzi, jakie są moje automatyzmy, co mówię i dlaczego.
A masz książki, które polecasz do czytania mniejszym dzieciom? Które wprowadzają dziecko w świat wielokulturowości?
Tego jest bardzo dużo. Mam namierzonych około 90 tytułów, które mówią o wielokulturowości i różnorodności. Widzę, że wiele z nich jest polecanych na profilu fejsbukowym Szkoła Równości. Ja na swojej ówcześnie dwulatce przetestowałam najpierw tryptyk o bohaterze Lalo wydany przez „Zakamarki”. Tak, jak wiele przedruków książek skandynawskich, francuskich czy brytyjskich, tak i ta w swej szacie graficznej i imionach pokazuje rodzinę wielokulturową. Trzylatka zaczytana jest z kolei w serii OQO Wydawnictwa TAKO. To są adaptacje tradycyjnych opowiadań z różnych kultur, pisane tak jakby były opowiadane przez opowiadaczy z danych krajów: Birmy, Rosji, Portugalii, ale i Polski. Moja córka je uwielbia, czytamy je dwa, trzy razy pod rząd, bo dobrze wpadają w ucho. Ale moimi faworytami z tej serii są: „Drzewa po drodze” i „Czekolada”. W pierwszej z nich mamy piękne przekazy o wartościach ważnych dla mieszkańca Burkina Faso – jego miłości i szacunku do drzew, do przyrody, ale też wizję tradycyjnego społeczeństwa afrykańskiego. W „Czekoladzie” z kolei tłem opowiadania jest ulica jednego z afrykańskich nowoczesnych miast – możemy pokazać różnorodność strojów, od tradycyjnych po współczesne, sklepów, z księgarnią włącznie. Moim zdaniem to wspaniałe antidotum i alternatywa dla „Murzynka Bambo” oraz innych uproszczonych i stereotypowych przekazów o Afryce, z jakimi spotkają się nasze dzieci. Na moją córkę czekają książki „Poławiaczy Pereł” – „Zebra” i „Opowieści spod drzewa oliwnego” – obie o tyle niesamowite, że napisane przez autorki dwukulturowe, polsko-„obce”. To oferta dla trochę starszych dzieci, która jak zapowiada wydawczyni, będzie się rozrastać. Podpowiedziałam jej, że aż się prosi o polsko-wietnamską publikację. Książek na różne sposoby podchodzących do wielokulturowości, dla wszystkich przedziałów wiekowych, ciągle zresztą przybywa. Ja już nie mogę się doczekać książki – arcydzieła plastycznego Iwony Chmielewskiej abc.de, czyli jak pisze wydawnictwo „Warstwy” ukłonu oddanego kulturze niemieckiej, a zarazem opowieści o europejskiej historii i tożsamości, wzbogaconej o kontekst języka francuskiego, angielskiego i polskiego”. Po pozostałe inspiracje trzeba zaglądać na profil „Szkoły Równości”, albo do bloga, którego planuję stworzyć.
Czy chciałabyś powiedzieć coś jeszcze na koniec?
Mam apel do osób, które pracują w przedszkolach i szkołach. Apel ten wynika z mojej wieloletniej obserwacji środowiska i najświeższych doświadczeń z przedszkola mojej córki. Najczęściej kiedy pojawiają się osoby, które chcą zająć się tematem wielokulturowości, to w pierwszej kolejności sięgają po „dziedzictwo” i planują zrobić „coś o historii np. Żydów”. Mówiąc inaczej, osoby często szukają tematów pośrednio tylko nawiązujących do rzeczywistości, w której funkcjonują dzieci. Apel dotyczy tego by zauważyć i uwidocznić wielokulturowość, która już w przedszkolu czy szkole jest – w postaci konkretnych osób, oraz różnych elementów instytucjonalnej rzeczywistości. Bo choć nie ma nic złego w samym dziedzictwie i o nim też trzeba uczyć, o tyle jeżeli jeśli to będzie jedyny przekaz jaki trafi do dzieci, to one nie wyciągną z niego czegoś najważniejszego – konkretnych kompetencji. Wielokulturowość, uczenie o niej powinno dawać dziecku to, co jest potrzebne do funkcjonowania w świecie, współczesnym świecie.
A możesz konkretne nazwać te umiejętności?
To jest umiejętność radzenia sobie, doceniania i czerpania z różnorodności oraz tolerowania dwuznaczności. Opiera się to na wiedzy, że różnorodność istnieje. Na szkoleniu z nauczycielkami zaproponowałam, żebyśmy zeszły z krzeseł i usiadły tak, jak siedzą dzieci. Panie usiadły „po turecku” i od razu zaczęły podejrzewać, że to pewnie nie jest nic „tureckiego”. Zapytałam, czy proponują dzieciom siadanie inaczej niż tylko w siadzie skrzyżnym. Padło pytanie o inne, różne kulturowo sposoby siadania, więc opowiedziałam, że np. Wietnamczycy dla relaksu kucają, w niektórych krajach się klęczy… Siadając z dziećmi na różne sposoby nie tylko ćwiczymy motorykę, ale uczymy, że jest wiele sposobów zachowania. O różnych krajach i kulturach można wspominać przy czytaniu książek, przy posiłkach, przy wykonywaniu prac plastycznych, ucząc pisania, przy każdej właściwie czynności i to może być nauka o wielokulturowości, ale też o akceptowaniu różnic, o radzeniu sobie z różnicami. To jest uniwersalna kompetencja – tolerowanie dwuznaczności, tego, że może być tak i inaczej.
I że nie trzeba od razu ustalać, co jest lepsze, co gorsze, porównywać wszystkiego z wszystkim…
Tak. To też dziecku daje coś bardzo demokratycznego – poczucie, że może mieć wybór.
Bardzo dziękuję za rozmowę.
To ja bardzo dziękuję. Bardzo lubię rozmawiać na ten temat.
Teksty w dziale "Opinie" powstają w ramach projektu "Edukacja antydyskryminacyjna – sprawdzam! wspieram!", realizowanego w ramach programu Obywatele dla Demokracji, finansowanego z Funduszy EOG.