Przeskocz do treści

Agnieszka Kozakoszczak: Chciałbyś być wśród swoich, a ci tutaj nie rozumieją, jak ty myślisz.

Już jutro Światowy Dzień Uchodźcy. Z tej okazji zapraszamy do lektury rozmowy z Agnieszką Kozakoszczak, trenerką antydyskryminacyjną, wiceprezeską Fundacji na rzecz Różnorodności Społecznej (FRS) i członkinią Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA).

 

Marta Rawłuszko: Rozmawiamy z okazji Światowego Dnia Uchodźcy. Proponuję, aby na początek uporządkować pojęcia. Mówiąc o szkole o wiele częściej mówi się o wielokulturowości niż o doświadczeniu uchodźctwa. Mówi się dzieciach wielokulturowych, dzieciach cudzoziemskich, obcokrajowcach…

Agnieszka Kozakoszczak: W Fundacji na rzecz Różnorodności Społecznej (FRS) używamy zaś pojęcia „dzieci z doświadczeniem migracji”. Doszliśmy do wniosku, że to określenie najlepiej opisuje sytuację pewnej grupy dzieci, do której należą m.in. dzieci migrantów i migrantek ekonomicznych, dzieci uchodźcze, ale także dzieci, które mają obywatelstwo polskie, ale wraz z rodzicami wyemigrowały za granicę a następnie po kilku latach wróciły do Polski. Dla takich dzieci Polska również jest nowym miejscem, prawie obcym krajem. „Dzieci z doświadczeniem migracji” to pojęcie parasolowe które podkreśla, że wiele potrzeb dzieci, które mają takie doświadczenie, jest do siebie podobnych, niezależnie od tego, jaki mają status formalny w Polsce. To potrzeby związane m.in. z nauką języka, adaptacją w nowym kraju i w nowym systemie edukacji.

Co wyróżnia dzieci, które są uchodźcami?

Po pierwsze, dzieci uchodźcze często mieszkają w ośrodkach dla uchodźców, co oznacza, że ich warunki bytowe, mieszkaniowe są trudne. Po drugie, wyjątkowa jest ich sytuacja psychologiczna. Dzieci uchodźców mogą mieć za sobą doświadczenie traumy, np. związane z obserwacją konfliktu zbrojnego. Wiąże to się nie tylko z obciążeniem psychicznym dla samego dziecka, ale też jego bliskich – całej rodziny. W ośrodku dla uchodźców i w Polsce pozycja społeczna dorosłych uchodźców -  rodziców dziecka, często jest inna – niższa niż w kraju pochodzenia. Zmienia się dynamika relacji wewnątrz rodziny. Zdarza się, że dziecko przyjeżdża do Polski tylko z matką, a ojciec zostaje w kraju. To sytuacja dużej i trudnej zmiany. Kiedy na warsztatach komiksowych dla młodzieży z doświadczeniem migracji, organizowanych przez  FRS, uczestniczki i uczestnicy rysowali swoje doświadczenia związane z migracją, powstały historie, w których głównym wątkiem było rozstanie z konkretnym miejscem i osobami oraz poczucie samotności. To były historie o bliskich osobach i ich braku. Pojawiają się też przedstawienia ukazujące poczucie niezrozumienia. W zeszłym tygodniu prowadziłam warsztaty, podczas których jeden z chłopców, którzy przyjechał do Polski już jakiś czas temu powiedział „wiem, jak to jest być cudzoziemcem - chciałbyś być wśród swoich, a ci tutaj nie rozumieją, jak ty myślisz”.

Jak to przekłada się na życie w szkole?

Dzieci uchodźcze najczęściej trafiają do szkół niedaleko ośrodków dla uchodźców. Jeżeli blisko ośrodka dla uchodźców jest szkoła, to praktycznie wszystkie dzieci z tego ośrodka chodzą do jednej szkoły. To oznacza, że są w Polsce szkoły, w których dzieci uchodźcze stanowią 30% wszystkich dzieci, a w szkołach tych  zdarzają się w klasy, w których połowa lub prawie połowa dzieci to dzieci uchodźcze. To ważne, ponieważ gdy pytamy nauczycieli i nauczycielki, jaka jest optymalna liczba dzieci migranckich w jednej klasie, aby dzieci te mogły efektywnie korzystać z nauki, integrować się oraz aby nauczycielki i nauczyciele mieli zapewnione komfortowe warunki pracy, to oni mówią „maksymalnie 3-4 osoby”.

Na ile uczniów?

Na klasę dwudziestoparoosobową. Tymczasem, np. na warszawskim Targówku są klasy, w których na 20 dzieci, 10 lub 11 to są dzieci mieszkające w ośrodku dla uchodźców.

Czy nauczycielki mówią mniej więcej o 10-15%  w jednej klasie, a rzeczywistość bywa różna?

Tak. Z jednej strony, kiedy do szkoły chodzi wiele dzieci jednej narodowości, to czują się one pewniej, bo są w grupie , z drugiej strony, dla szkoły jest to bardzo duże wyzwanie. Jest jeszcze jedna istotna rzecz, która wpływa na sytuację tych dzieci, ich rodzin i na sposób ich funkcjonowania w szkole. Dzieci uchodźcze stosunkowo często dołączają do szkoły w trakcie roku szkolnego – po prostu w momencie, w którym przyjeżdżają do Polski. I stosunkowo często, nagle, niespodziewanie i bez uprzedzenia, wyjeżdżają z Polski i znikają ze szkoły. Często szkoła nie jest uprzedzona o tym, że rodzice planują wyjazd, nie wiedzą o tym same dzieci. W efekcie dziecko nie ma możliwości pożegnać się, takiej możliwości nie ma też szkoła. To jest sytuacja dużej niestabilności zarówno dla tego konkretnego dziecka i dla szkoły, do której ono chodzi.

Zacznijmy od perspektywy dziecka uchodźczego.

Duża niepewność, poczucie, że miejsce, w którym jestem to nie jest miejsce, w którym mogę się zakorzenić, budować relacje, więzi emocjonalne. To raczej miejsce, w którym trzeba przeczekać, coś przejściowego. Może temu towarzyszyć niższa motywacja do nauki, w tym nauki języka polskiego.

A perspektywa szkoły?

Trudno jest zarządzać szkołą, w której liczba dzieci cały czas się zmienia. Trudno jest pracować w klasie, do której dzieci przychodzą i z której odchodzą w losowym momencie. Kiedy rozmawiam z nauczycielami i nauczycielkami ze szkół, w których są dzieci uchodźcze, to często słyszę historie o tym, jak cała szkoła przygotowywała się na przyjęcie tych dzieci. Słyszę: „jak wiedzieliśmy, że będzie koło nas ośrodek, to bardzo przygotowywaliśmy się na przyjęcie nowych dzieci, robiliśmy godziny wychowawcze, dokształcaliśmy się, chcieliśmy bardzo ciepło je przywitać i sprawić, by czuły się dobrze; a potem one przyjechały, my się do nich przywiązaliśmy, a one potem nagle zniknęły. Było nam przykro, nawet nie mieliśmy szansy się pożegnać”. Wydaje mi się to szalenie istotne, że to są nie tylko duże wyzwania organizacyjne, ale też koszty emocjonalne, które ponoszą nauczycielki i nauczyciele. Niskiej motywacji do uczenia się wśród dzieci uchodźczych może towarzyszyć poczucie braku sensu po stronie nauczycieli i nauczycielek, którzy już nie chcą się tak angażować, bo „te dzieci potem i tak znikają”.

Najnowszy raport TEA „Dyskryminacja w szkole – obecność nieusprawiedliwiona” przynosił wypowiedzi uczniów polskich, którzy o swoich kolegach uchodźcach mówili, że traktowani są „jak nie ludzie, jak inni, jak z innej planety”. Integracja całej klasy nie jest łatwa. Z drugiej strony znam materiały Urzędu ds. Cudzoziemców, które problemy związane z dziećmi uchodźczymi w szkole przypisują wyłącznie tym dzieciom. Chodzi o „trudności językowe, absencje, konflikty z rówieśnikami, małe wsparcie ze strony środowiska rodzinnego” czy nawet ich „ poziom tolerancji”...

Diagnozy, które lokują źródło wszelkich trudności w dzieciach i rodzinach, które przyjechały do Polski, budzą we mnie duży sprzeciw. Od razu przypomina mi się definicja wykluczenia, która została przyjęta w hrabstwie Cardiff w Wielkiej Brytanii w celu określenia roli szkół i systemu edukacji formalnej w przeciwdziałaniu wykluczeniu i dyskryminacji uczniów i uczennic. Według tej definicji wykluczenie to „niepowodzenie instytucji w zapewnieniu adekwatnych i  profesjonalnych usług odbiorcom,  ze względu na ich kolor skóry, kulturę, przynależność etniczną, pochodzenie narodowe lub obywatelstwo. Można to zauważyć w procesach, postawach, zachowaniach mających znamiona dyskryminacji a wynikających z uprzedzeń, braku wiedzy i refleksji oraz z negatywnych stereotypów wobec pewnej mniejszości rasowej/ etnicznej/ narodowej/ kulturowej”. To podejście jest mi bardzo bliskie. Szkoła to instytucja, która świadoma tego, w jakiej sytuacji są uczniowie i uczennice oraz ich rodziny, powinna podejmować takie działania, które będą miały na celu przeciwdziałanie wykluczeniu, włączanie i integrację. Szkoła powinna tworzyć warunki do tego, aby dzieci mogły uczyć się,rozwijać i budować relacje z innymi. Sytuacja, w której konkretne dzieci są traktowane jak „z innej planety” jest ekstremalna, ale nie jest winą samych dzieci ani ich rodzin, tylko wymaga systemowych działań i zaangażowania ze strony szkoły.

Co szkoła może zrobić?

Przepisy przewidują  cztery instytucjonalne rozwiązania, z których szkoły mogą korzystać, jeśli mają u siebie dzieci uchodźcze czy szerzej, dzieci z doświadczeniem migracji. Po pierwsze,  są to dodatkowe, bezpłatne zajęcia z języka polskiego. Po drugie - dodatkowe zajęcia wyrównawcze z poszczególnych przedmiotów. Po trzecie, zatrudnienie tzw. pomocy nauczyciela, czyli osoby, którą potocznie nazywa się asystentem międzykulturowym. Rolą takiej osoby jest nie tylko pomoc językowa w komunikowaniu się dziecka z otoczeniem, ale także wspieranie integracji w szkole, dostarczanie wiedzy o różnicach kulturowych, kontakt z rodzicami, a czasem nawet wsparcie w sytuacjach konfliktowych. Czwarte rozwiązanie to możliwość prowadzenia w szkole nauki języka i kultury kraju pochodzenia dziecka.

Co myślisz o tym rozwiązaniach?

Są bardzo dobre – odnoszą się do  wsparcia, z jakiego powinna móc skorzystać każda szkoła, w której uczą się dzieci migranckie. Szczególnie nauka języka polskiego i obecność asystenta międzykulturowego lub asystentki międzykulturowej to rozwiązania, bez których części szkół trudno funkcjonować. Problemy pojawiają się na poziomie realizacji i doprecyzowania tych zapisów. Aby w szkle mógł działać asystent albo asystentka międzykulturowa, szkoła musi zgłosić się do organu prowadzącego z wnioskiem o przyznanie środków na ich wynagrodzenie. Część szkół w ogóle nie jest świadoma, że ma taką możliwość. Nawet jeśli szkoła wie o tym i zwróci się do organu prowadzącego , zdarza się, że w odpowiedzi słyszy „nie mamy na to pieniędzy”. Dlatego asystentów i asystentek międzykulturowych zatrudnianych przez organy prowadzące jest stosunkowo niewiele, zatrudniają ich w szkołach organizacje pozarządowe. Ważne jest więc, aby szkoły po pierwsze - stosowały te instrumenty. Po drugie, bardzo istotne jest to, w jaki sposób one są wykorzystywane. Aby zapobiegać takim sytuacjom, o którym mówi raport TEA, potrzeba dużo działań miękkich, które często w szkole zależą od konkretnych osób – od ich świadomości, empatii, umiejętności. Znam szkoły, w których dokładnie wiadomo, które nauczycielki prowadzą swoje klasy w taki sposób, że dzieci z doświadczeniem migracji czują się tam dobrze. Bo te nauczycielki mają dobre podejście i „czują” temat. To nie są już żadne rozwiązania systemowe, lecz konkretni ludzie, klimat szkoły.

Co takiego te osoby robią?

Często po prostu mają dobre podejście do pracy z dziećmi w ogóle, nie tylko do dzieci cudzoziemskich. To osoby, które są gotowe zrobić coś dodatkowego dla swoich uczniów i uczennic, biorą udział w różnych szkoleniach, zapraszają do szkoły organizacje z zewnątrz ale czerpią też przyjemność i satysfakcję z tego, co robią. Są otwarte na nowe pomysły i czerpią z już sprawdzonych lub eksperymentują na własną rękę. Same organizują jakieś wydarzenia dla całej szkoły lub np. szkolenia dla rady pedagogicznej pt. „Jak pracować z klasą wielokulturową”. Ja o nich mówię „dobre duchy”.

A co ze wsparciem takich nauczycieli? Temat wielokulturowości w polskiej oświacie jest politycznie bezpieczny, można nawet powiedzieć, że to zagadnienie dość popularne. Jeżeli patrzymy na listę zagadnień związanych z edukacją antydyskryminacyjną, to w ofercie szkoleniowej dla nauczycieli i nauczycielek wielokulturowość można spotkać najczęściej.

Żeby pracować z nauczycielami i nauczycielkami na poziomie, który wpływa na ich postawy, czyli trafia w sedno tego, co jest ważne w pracy z klasą wielokulturową, potrzebne są szkolenia wykraczające poza to, co istnieje w standardowej ofercie, czyli coś „o kulturze czeczeńskiej” czy „zasadach islamu”. Wiedza na temat poszczególnych kultur jest ważna, bo umożliwia zrozumienie dziecka, ale istotą dobrego szkolenia czy warsztatu jest przyjrzenie się temu, jak nauczyciele i nauczycielki mogą radzić sobie z różnicami, rozumiejąc je i szanując oraz rozumiejąc sytuację dziecka wynikającą z jego doświadczeń.

Chodzi o komponent antydyskryminacyjny, którego brakuje w obecnej ofercie doskonalenia? O to, co wyróżnia przywołaną przez Ciebie definicję z Cardiff.

Tak, do tego to się sprowadza. Proponując szkołom różne warsztaty spotykam się czasem z odpowiedzią „my już wszyscy byliśmy na warsztacie o kulturze czeczeńskiej, byliśmy na warsztacie o islamie, i pięć osób z naszej szkoły ma certyfikat nauczania języka polskiego jako obcego, my już wszystko wiemy, nic nie potrzebujemy”. A potem współpracuję z taką szkołą na co dzień i widzę, jak olbrzymie są tam potrzeby związane z postrzeganiem i odnoszeniem się np. do różnic kulturowych albo zrozumieniem konsekwencji doświadczenia migracji, które przejawiają się w codziennym funkcjonowaniu dziecka w szkole. Aby dobrze przygotować się do pracy z klasą wielokulturową bardziej potrzebne jest zrozumienie mechanizmu uprzedzeń niż poznanie zasad islamu.

Masz materiały, które polecasz dla osób zainteresowanych pogłębieniem tego tematu?

Gorąco polecam obszerny dział „Biblioteka” na stronie FRS: www.ffrs.org.pl oraz filmy z serii „Narracje Migrantów” - wystarczy wpisać „narracjemigrantow” w wyszukiwarkę w serwisie YouTube. Szczególnie polecam film „Fatima”. To jeden z niewielu materiałów, który pokazuje sytuację dziecka uchodźczego z jego perspektywy – w tym wypadku z perspektywy Fatimy, która pochodzi z Inguszetii z Czeczenii. Dzięki temu filmowi możemy przez chwilę zobaczyć szkołę jej oczami. To bardzo cenne spojrzenie. Pracując ze szkołami często zaczynamy od pokazania tego krótkiego filmu, w którym  poruszonych jest większość wątków  istotnych dla funkcjonowania dzieci uchodźczych w szkole. Część rzeczy jest oczywistych dla nauczycieli i nauczycielek - oddaje ich realne doświadczenia z pracy. Fatima mówi na przykład,  że na początku była oceniana inaczej niż inne dzieci. Kiedy jednak już umiała lepiej mówić po polsku, poczuła, że to nie jest fair, że jest oceniana inaczej. I wtedy to się w szkole rzeczywiście zmieniło i zaczęła być oceniania tak samo jak reszta klasy. To jest bardzo częsty wątek i realny dylemat, z którym nauczyciele i nauczycielki borykają się na co dzień. Są też jednak w filmie rzeczy nowe.

Co takiego?

To, co najczęściej jest zaskakujące w tym filmie, to jest zwrócenie uwagi na relacje rówieśnicze. Fatima mówi, że ma dwie przyjaciółki, ale że jeżeli żadnej z nich nie ma w szkole, to ona czuje się tak, jakby w szkole nikogo nie znała. Jest jej głupio podejść do polskich uczniów i uczennic i zagadać „hej, co słychać?”. Pokazuje trudności w nawiązywaniu relacji, które towarzyszy jej byciu w szkole.

Zbliżamy się do końca naszej rozmowy. Czy coś jeszcze chciałabyś powiedzieć?

Dwie rzeczy. Często kiedy mówi się o dzieciach uchodźczych, ma się na myśli przede wszystkim dzieci z Czeczeni. Faktycznie to duża grupa, która chodzi do szkół w Polsce. Nie jest jednak tak, że dzieci uchodźcze w Polsce to są tylko dzieci czeczeńskie. Są też dzieci z Gruzji, teraz coraz więcej dzieci z Ukrainy, ale także dzieci np. z Afganistanu oraz z wielu innych krajów. Druga ważna rzecz to aby unikać pokusy uzasadniania wszelkich trudności w pracy z dziećmi, różnicami kulturowymi. Myślenia schematami typu „on jest agresywny, bo jest Czeczenem”, „trudno się z nim porozumieć, bo jest z innej kultury”. Chciałabym uwrażliwić na to, że z jednej strony rozumienie tego, czym są różnice kulturowe i jak wypływają one na zachowanie dziecka jest szalenie istotne i bez tej wiedzy trudno jest dobrze pracować z dzieckiem, z klasą i z całą rodziną. Ale z drugiej strony ważne jest, aby dobrze rozróżniać, co rzeczywiście jest różnicą kulturową, a co wynika z samego doświadczenia uchodźctwa czy migracji tak jak np. obniżone samopoczucie i co wreszcie jest pochodną różnic indywidualnych, temperamentu czy osobowości. Trzeba zachować sporą czujność, aby nie wrzucać wszystkiego do jednego worka „różnic kulturowych”, lecz rozpatrywać każdy przypadek indywidualnie i z wyczuciem.

A dlaczego zajmujesz się tym tematem?

Dlaczego zajmuję się tematyką edukacją dzieci migranckich w systemie edukacji formalnej w Polsce?

Tak.

Koncentruję się na działaniach, które mają zmienić sytuację dzieci i młodzieży, bo to jest grupa, która sama nie ma takich możliwości lub jej możliwości do samodzielnego wpływania na swoją sytuację są zdecydowanie mniejsze niż w przypadku osób dorosłych. Działam też w temacie dotyczącym przesłanek – różnic kulturowych, etnicznych itd., w odniesieniu do których reprezentuję grupę większościową. Dzięki temu  mogę wykorzystać moją pozycję, aby więcej zdziałać, próbując przy tym unikać mówienia „za kogoś”. Poza tym wydaje mi się, że gdybym działała na rzecz grupy mniejszościowej, do której sama należę, szybciej bym się wypaliła. A tak mam więcej siły, energii i wytrwałości.

Dziękuję za rozmowę.

Dziękuję.

 

Teksty w dziale "Opinie" powstają w ramach projektu "Edukacja antydyskryminacyjna - sprawdzam! wspieram!", realizowanego w ramach programu Obywatele dla Demokracji, finansowanego z Funduszy EOG.

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *